Doctora en C. Esther Tapia Álvarez Asesora de Innovación y Asesoría Educativa, A.C. Docente e investigadora egresada del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Instituto Politécnico Nacional. México
Origen y antecedentes
La metodología de proyectos surge a finales del siglo XIX y principios del XX, en el marco de una pedagogía activa que reconoce la experiencia, la actividad y la interacción social como fuentes de aprendizaje. El trabajo realizado por el filósofo y pedagogo John Dewey en Estados Unidos entre los años 1897 y 1938, constituye el principal pilar en el que se asienta esta metodología. Su trabajo permitió cuestionar los alcances de los métodos de enseñanza tradicionales basados en la transmisión teórica y memorística del conocimiento, al considerar que la educación es ante todo un medio de continuidad de la vida en el que se aprende a través de la comunicación y socialización de la experiencia (Dewey, 1997).
En el marco de un aprendizaje experiencial, Dewey reconoció las prácticas y el hacer de las personas como fuentes importantes de conocimiento. De ahí que, para él la escuela se concibiera como una institución social, en la que los estudiantes se desarrollan en una vida comunitaria y se preparan para la vida futura a través del intercambio de experiencias, así como de un aprendizaje activo y participativo. Sus postulados se centran en el reconocimiento de un fuerte “vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida”, en el que el aprendizaje “experiencial” surge del “aprender haciendo” de manera reflexiva (Díaz Barriga, 2006; p.3). Por lo que, todo lo que viven, interesa y tiene sentido para los estudiantes, es una fuente de aprendizaje.
Fue William H. Kilpatrick, un discípulo de Dewey quien propuso el “método de proyectos” en la segunda década del siglo veinte. Para él, un proyecto debía partir de un acto propositivo en el que además del docente, los estudiantes participaran libremente. La motivación y el entusiasmo eran ingrediente esencial para Kilpatrick, que surgía del hacer a partir de las experiencias de los estudiantes, permitiéndoles resolver un problema, construir un conocimiento o una habilidad de forma placentera, pero también desafiante, (Díaz Barriga, 2006 p. 34).
En este sentido, el trabajo de Ovide Decroly en Bélgica (1929) también confluye en la forma en que actualmente se concibe esta metodología. Aunque Decroly no se refirió de manera específica al término “proyecto”, propuso el desarrollo de “centros de interés” en las aulas con base en principios similares: el aprovechamiento de la experiencia y la actividad como ejes centrales del aprendizaje, así como la recuperación de los intereses de los estudiantes. En su propuesta además destacó el aprendizaje como un proceso integral y no fragmentado, en el que, partir de un interés de los estudiantes, se desarrollaran actividades que posibilitaran la integración de distintos tipos de conocimiento.
Estos postulados, junto con el desarrollo de lo que hoy en día se reconoce como teoría sociocultural y constructivista del aprendizaje – la cual destacael valor de las interacciones sociales, así como de las situaciones, las prácticas y actividades contextuales – han nutrido y consolidado el trabajo por proyectos. Si bien, algunos representantes de este paradigma, como Lave y Wenger (1991), Rogoff (1993) y Baquero (2002), entre otros; no se ubican de manera específica en el trabajo por proyectos, contribuyen desde la teoría de Vygosty a comprender y enfatizar el carácter social y contextual del aprendizaje en el que descansa esta metodología.
En la actualidad, diversos investigadores y pedagogos impulsan el trabajo por proyectos en el aula. Destacan entre ellos, los aportes de la didáctica francesa (Perrenoud, 2010), así como los trabajos en México de Frida Díaz Barriga (2006), entre otros. Aunado a ello, de manera reciente los aportes desde las experiencias y la didáctica multigrado han enriquecido la metodología de proyectos (Galván y Espinosa citadas en Cano, 2022).
Características
De acuerdo con la Nueva Escuela Mexicana y los aportes teóricos en los que descansa la metodología de proyectos, estos tienen las siguientes características:
- Permiten trabajar desde el contexto real de los estudiantes, al vincular el diseño de las actividades con una situación que se vincule a sus vivencias o bien, con el planteamiento de situaciones desafiantes y problemas de la cotidianeidad.
- Recuperan los intereses y las necesidades de los alumnos al negociar con ellos el propósito, así como las actividades a realizar. Si bien, es el docente quien tiene claro el propósito pedagógico, un proyecto se sustenta en el diálogo grupal para clarificar, proponer y construir el sentido, el fin y el rumbo de las actividades.
- En un proyecto, los estudiantes saben para qué y por qué hacen lo que hacen. Asimismo, reconocen cuál es el punto de partida y de llegada, de manera que, durante el proceso, se generan espacios para proponer o ajustar el diseño. “La planeación de un proyecto es [ante todo] un proceso vivo y cambiante” (Galván y Espinosa, p. 41).
- Los proyectos abonan al trabajo autónomo y la colaboración entre los estudiantes. Si bien puede haber tareas individuales, el trabajo en equipo, el intercambio, el diálogo y la colaboración entre estudiantes fomentan un aprendizaje significativo.
- Un proyecto posibilita el seguimiento a un proceso de aprendizaje que puede concretarse en un producto o actividad concreta que puede comunicarse y hacer partícipe a otros (alumnos, padres, docentes u otros actores de la comunidad).
- Los proyectos tienen una estructura curricular. Es decir, recuperan los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) propuestos en el currículo, y de otros aprendizajes que los docentes consideran a partir de su experiencia y saberes didácticos.
- Los proyectos pueden ser disciplinares (abordar una asignatura o un solo campo formativo), integradores (vincular contenidos de distintas asignaturas o campos formativos), o globalizadores (considerar un contenido globalizador en el que se abordan distintos tipos de conocimiento sin verse de forma separada o fragmentada).
- Los proyectos se llevan a cabo por fases, que de manera genérica abarcan: una planificación (establecimiento conjunto de propósitos, actividades y productos de trabajo); el desarrollo o ejecución (implementación de las tareas) y la comunicación o difusión (socialización de un producto de trabajo, una presentación o evento en el que observa la aplicación de lo aprendido).
- Durante el desarrollo del proyecto se desarrollan estrategias que responden a una evaluación formativa. Esta se realiza de manera transversal y no solo al final, a través de la retroalimentación constante (oral o escrita), para incidir en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes (Anjiovich, 2010).
Ventajas y dificultades del trabajo por proyectos.
La metodología de proyectos ofrece diversas ventajas que han sido enunciadas anteriormente pero que pueden resumirse en lo siguiente:
- Favorecen la posibilidad de problematizar un contenido, y de movilizar los aprendizajes a través de la reflexión y curiosidad de los estudiantes distanciándonos del trabajo mecánico y memorístico, que, si bien es válido en ciertos momentos para cubrir algún propósito, no debe estar por encima de las actividades que favorecen un pensamiento creativo y crítico.
- Permiten retomar con mayor facilidad los intereses y necesidades de los estudiantes lo que facilita su participación e involucramiento en las tareas.
- Posibilitan la incorporación de saberes de la comunidad, así como la construcción de alternativas de solución a distintos problemas.
- Facilitan el trabajo en equipo y la colaboración entre estudiantes. Al verse interesados en aprender algo que se relación con su vida cotidiana e intereses, los alumnos asumen responsabilidades personales y colectivas que les ayuda a formarse progresivamente como sujetos autónomos.
- Promueven el abordaje de aprendizajes de distintos campos formativos de forma integral y con relación a la vida real de los estudiantes, lo que disminuye la fragmentación del conocimiento y del aprendizaje.
- Potencian el carácter social del aprendizaje y de la evaluación formativa al comunicar a otros lo que se realizó, lo que se aprendió y lo que se dificultó.
Asimismo, se reconoce que el trabajo por proyectos enfrenta a algunas dificultades y límites que se mencionan a continuación y merecen tomarse en cuenta, considerando algunas recomendaciones:
- La integración de contenidos y de PDA en un proyecto, requiere de una planificación previa, flexible y natural. Lo que implica un reto en la organización de la enseñanza y en una selección reflexiva de lo que se enseñará, sin forzar vínculos entre campos formativos.
- Considerar los intereses de los estudiantes representa un desafío, ante la tentación de imponer las intenciones pedagógicas del docente. El equilibrio entre ambos aspectos se puede lograr a través de la negociación constante con el estudiantado. De esta manera se puede cuidar y atender el propósito pedagógico del proyecto, sin soslayar los problemas, necesidades e intereses de los alumnos. Es el docente quien guía, orienta y conduce el proceso de manera democrática y participativa, pero siempre incorporando la voz de los estudiantes.
- Si bien un proyecto busca la integración del conocimiento, es importante que no se diluya la especificidad de cada disciplina y contenido. Es importante considerar que los contenidos a enseñar se vinculan con enfoques de enseñanza, así como a estrategias didácticas específicas que se requieren para promover el aprendizaje.
- El trabajo docente es complejo, ya que además de la enseñanza, demanda otras tareas relacionadas con la organización escolar. De ahí que sea imposible que todo el tiempo en el aula se trabaje por proyectos. En las escuelas son necesarias otras actividades para construir prácticas de convivencia y otras que forman parte de la organización escolar. En el día a día también son necesarias otras actividades, materiales y recursos que se relacionan con aprendizajes que por su naturaleza requieren de un tratamiento didáctico más específico.
- La planeación mental y escrita de un proyecto requiere distanciarse de un enfoque burocrático, administrativo y gerencial que facilite procesos de planificación flexible. Son los docentes quienes establecen e identifican las prioridades en la enseñanza y el aprendizaje. Ante esto se sugiere aprovechar los tiempos y espacios para consolidar los contenidos y aprendizajes básicos e indispensables, más que en querer agotar y cubrir todos los programas de estudio.
De acuerdo con lo anterior, la metodología de proyectos representa una oportunidad para mejorar la práctica docente y favorecer un aprendizaje más significativo y contextualizado. Es una modalidad de trabajo que, si bien puede complementar con otras propuestas de trabajo en el aula, se aspira a que se realice por convicción, dadas las ventajas que ofrece para enseñar en el marco de la complejidad del trabajo docente en los contextos actuales.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R. (Comp.). (2010). Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique.
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La “transmisión” educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24(97–98), 57–75
Dewey, John. (1997). Democracia y educación, 2ª. Ed., Ediciones Morata. Madrid.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. México. McGraw-Hill Interamericana. Disponible en https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/ensenanza-situada-vinculo-entre-la-escuela-y-la-vida.pdf
Galván, L. y Espinosa, L. (2022). Proyectos centrados en intereses infantiles. Principios pedagógicos y propuestas abiertas en Cano A. (coord.). El trabajo por proyectos en aulas multigrado. México. Ediciones Normalismo Extraordinario.
Lave, J., y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo? Revista de Tecnología Educativa, 14(3), 311–321
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós.
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