M. en C. Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Como sujetos interesados en los procesos educativos del país, nos hemos preguntado por la diferencia entre los conceptos de calidad y de excelencia, interrogantes como las siguientes: ¿son distintos los conceptos?, ¿tienen vínculos?, ¿qué se espera de los colectivos escolares a partir de esto referentes?, seguramente han surgido al calor del discurso de la Nueva Escuela Mexicana.
En estas notas se pretende identificar elementos de ruptura que marcan una diferencia entre estos dos conceptos, pero también la existencia de líneas comunicantes que los acercan, pues tienen su base en una red común de significaciones, propias de nuestra época (saberes académicos, experiencias institucionales, problemas comunes, núcleos de reflexión y de acción), construidos a lo largo del tiempo. Las notas se conciben como insumos para disminuir la posible incertidumbre con información que hagan comprensible y manejable las tareas presentes en el funcionamiento de las escuelas.
En primer lugar, identificaremos brevemente algunos de los rasgos relativos al concepto de calidad presentes en las políticas públicas desde los años 90 hasta fines de la segunda década del siglo 21. Posteriormente ubicaremos las características del concepto de excelencia y las críticas que realiza al modelo de calidad, principalmente en el tema de la evaluación, arista a la que se opone el concepto emergente. A lo largo de la argumentación trataremos de distinguir elementos de continuidad entre el primero y el segundo, para finalmente establecer algunas preocupaciones sobre las implicaciones de la evaluación, tema todavía a debate y que afecta tanto a maestros y directores como a la misma administración pública.
El concepto de calidad
Recordemos como antecedente más reciente, que el concepto de calidad fue incorporado al artículo tercero de la constitución en 2013, como parte de adecuaciones normativas que realizó la administración del presidente Peña Nieto, para el dispositivo evaluador que caracterizó el periodo. En dicha reforma se estableció en los 3 primeros párrafos del artículo tercero, que el estado garantizaba la calidad en la educación obligatoria. Posteriormente en la fracción 2 del mismo artículo, en el que se indica que la educación en México se basa en los resultados del progreso científico, se agregó en el inciso “d” la siguiente enunciación: “será de calidad con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.
(https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/pdf/promulgacion_dof_26_02_13.pdf)
La afirmación fue clave en su momento porque refería al concepto de logro educativo. En éste, la calidad de la educación existe cuando los educandos desarrollan las habilidades cognitivas y adquieren los conocimientos establecidos en los currículums, el texto constitucional recuperaba esta concepción propia de las políticas educativas de su tiempo. Veamos un documento previo de la UNESCO que aborda la calidad:
“Pese al consenso cada vez mayor acerca de la importancia de la calidad de la educación, subsisten bastantes discrepancias sobre lo que esta noción supone en la práctica. No obstante, la mayoría de las tentativas de definición de la calidad de la educación se caracterizan por dos principios: el primero parte de la base de que el objetivo explícito principal de todos los sistemas educativos es el desarrollo cognitivo de los educandos, y por lo tanto estima que un indicador de la calidad de estos sistemas es el éxito que obtengan en la consecución de dicha meta; el segundo hace incapié en la función de la educación para promover los valores compartidos en común y al desarrollo creativo y efectivo de los educandos, dos objetivos cuya consecuencia es mucho más difícil de evaluar”. (UNESCO 2004; Página 6)
Es claro entonces que la calidad se vincula con el logro de los aprendizajes esperados para la escuela, aunque en su concepción general, el resultado requiere de procesos organizativos que lo posibiliten. En esta perspectiva recordemos ahora la definición de calidad establecida por el extinto Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que ubicaba incialmente dos criterios, la existencia de un currículum con propósitos y contenidos significativos y útiles para el sujeto en su vida personal y en su inserción social (relevancia), pero también adaptado a la diversidad de necesidades y contextos de vida del sujeto en formación (pertinencia). Asimismo distinguía la eficacia del sistema, esto es, que los estudiantes alcanzaran los objetivos educativos en los tiempos establecidos para ello, lo cual implicaba también la optimización de recursos (eficiencia). El principio de equidad culminaba esta conceptualización orientando a cerrar las brechas de desigualdad a través de una discriminación positiva: dar más a los que menos tienen. (INEE, s/f)
Las tres referencias señaladas coinciden en identificar los procesos organizativos para alcanzar el logro, de tal forma que durante su vigencia se generaron líneas de trabajo que apostaron a desarrollar condiciones institucionales y de gestión en la escuela (procesos de calidad) tales como la colaboración docente, el liderazgo directivo, la construcción de visiones de mejora, la planeación del centro escolar, la vinculación con la comunidad.
La excelencia en educación
La excelencia en la educación ha sustituido a la calidad como finalidad educativa en las reformas constitucionales instaladas a partir de 2019 en el sector educativo, tanto en el artículo tercero constitucional como en la Ley General de Educación. Al mencionar la excelencia dentro del tercero, se observa que en su fracción segunda se establece que el criterio que orientará a la educación se basará en los resultados “del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”, y más adelante en el inciso “i” de la misma fracción ya encontramos que la educación que se imparta:
“será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuelas y comunidad”.
(https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf)
Este inciso es relevante para nuestra reflexión en tanto recupera la noción del logro educativo que centra la atención en el aprendizaje de los educandos, pero además enlaza con el concepto de pensamiento crítico y de relación de la escuela con la comunidad.
La Ley General de Educación en tanto ley reglamentaria del tercero también menciona el concepto de excelencia en varios apartados, aquí subrayamos lo que aparece en el Título Segundo denominado de La Nueva Escuela Mexicana y que en su capítulo tres, sobre los criterios de la educación, indica sobre la excelencia prácticamente lo mismo que ya está establecido en la constitución. (https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf)
En una conclusión parcial se puede señalar que el concepto de calidad comparte con el de excelencia la preocupación por el logro educativo, entendiendo por este, lo que la literatura académica actual refiere en torno a los resultados que se esperan como producto del ejercicio de enseñanza en la escuela. Sin olvidar el concepto de mejora que también ha estado presente en los enfoques de calidad.
Sin embargo, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), en el marco de sus atribuciones, especifica dicho concepto, indicando que para entenderlo conviene hacer referencia a un horizonte de mejora para el Sistema Educativo Nacional (SEN) y que:
“representa un escenario donde se garantiza el ejercicio pleno del derecho a la educación: todas y todos participan de una buena educación con justicia social. Por ello, este horizonte se sostiene en dos pilares fundamentales: 1) una buena educación con justicia social; y 2) una educación al alcance de todas y todos”. (Mejoredu, 2022; p. 17).
Esto es, la excelencia se aterriza en dos pilares y siguiendo la ruta de la enseñanza y los aprendizajes, hay más precisiones a considerar pues en el caso de “Una buena educación con justicia social” se integran dos dimensiones a saber: “1) una educación aceptable y común; y b) una educación equitativa” (Mejoredu, 2022; p. 20).
En esta ruta ya encontramos más precisión para el concepto de logro educativo en la excelencia, pues se distinguen un conjunto de rasgos que en ningún caso deben faltar en la experiencia educativa de cualquier niña, niño, adolescente o joven. En este sentido una buena educación debe ser: “significativa, integral, digna, participativa y libre, relevante, trascendente y eficaz”. (Mejoredu, 2022; p. 20 – 22).
No abundaremos, por los límites de extensión de este ejercicio, sobre las características de dichos rasgos, pero es posible distinguir un paralelismo con los criterios de pertinencia, relevancia y eficacia propios del concepto de calidad, no se olvide claro que otra de las dimensiones de la “buena educación” corresponde a la equidad.
Por supuesto que MEJOREDU profundiza la diferencia de excelencia con respecto a calidad, para ello presenta una caracterización mucho más amplia y densa sobre lo que a su juicio comprende el logro educativo. En comparación puede verse al concepto de calidad como más restringido, pero sin justificarlo ni tomar partido por ninguno, recordemos que “calidad” se construyó en el marco de las referencias y problematizaciones de los años noventas (recuérdense los acuerdos de Jomtien), que trataban de centrar la mirada del educador en los rasgos más importantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se buscaba desde ese enfoque la visualización de los procesos más significativos de enseñanza para el aprendizaje, no en valde en los debates de dicha época se hizo importante el concepto de “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje”.
La evaluación, el punto de quiebre
En la definición de la UNESCO recordemos la importancia que se le otorga a la evaluación como proceso necesario para reconocer el logro educativo. Este sí que es uno de los elementos que marcan la diferencia entre los conceptos de excelencia y calidad. Para Mejoredu el concepto de calidad radica, por un lado, en un uso universalista del mismo, por otra parte que se origina en el ámbito productivo y empresarial y que valora la educación por sus resultados, en especial los que son medibles.
Para MEJOREDU, la calidad procura:
“estandarizar procesos bajo la premisa de que si todas las escuelas los implementan por igual entonces lograrán los resultados de aprendizaje deseados; a relacionar de forma unidireccional actores procesos y resultados con base en una lógica de inputs y outputs”…”y evaluar a maestras y maestros como empleados de una empresa eficiente” (Mejoredu, 2022; p. 19).
La evaluación en México se instaló como línea de política educativa a partir de la modernización de la educación básica de los años noventas. Poco a poco adquirió un gran peso en la orientación de la política pública, desde el establecimiento de la normatividad que aseguró la evaluación como atribución de la federación, hasta el desarrollo de evaluaciones estandarizadas por la propia SEP y posteriormente como tarea sustancial del INEE quien desarrolló y aplicó modelos de evaluación que arrojaban datos que desde su perspectiva metodológica permitían la comparación de los resultados de distintas generaciones, insumo necesario para la mejora del servicio educativo. No podía ubicarse la calidad sin la evaluación. El punto culminante de esta dinámica fue la creación de un programa institucional de evaluación del desempeño docente que cuestionaba su formación, y puso en tela de juicio la pertinencia de la actividad laboral del magisterio.
Como es de todos sabido esta estrategia creó zozobra e incertidumbre entre los educadores, y ha sido un ejemplo del mal uso de la evaluación. No se puede ubicar a los maestros como exclusivos responsables por el aprendizaje de los alumnos. La literatura académica y didáctica ubica que los procesos educativos son complejos y multifactoriales que no dependen en exclusiva del docente, ni de los directores, pues incluyen también, entre otros, a las condiciones de la gestión institucional que puede obstruir, sin desearlo, el desempeño laboral en las escuelas. (Segovia Jesús y Miguel Ferra coords., 2015; p. 115)
Una puerta para la evaluación externa
Esta experiencia generó una reacción poderosa hacia la evaluación como abuso laboral e implicó en 2019 la extinción del INEE y con ello la supresión de las evaluaciones externas. Mejoredu, ahora, reconoce el papel de una evaluación más formativa, diagnóstica, colectiva, interna, contextualizada y en ese sentido rompe con la arista evaluativa del concepto de calidad, sin embargo, deja una puerta abierta a la evaluación externa concebida como apoyo a las escuelas. Al respecto señala lo siguiente:
“Las evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales se centrarán en procesos de evaluación internos y participativos. En caso de que se emprenda una evaluación externa con un propósito diagnóstico o formativo [el subrayado es mío], deberá de reconocer y fortalecer los procesos de evaluación interna en las escuelas, centros o planteles escolares, así como los procesos de autoevaluación correspondientes a cada uno de los actores educativos que participen en las evaluaciones”. (Mejoredu, 2022; p. 68).
Hay una puerta hacia la evaluación externa, pero esta implicará la vinculación con procesos de reflexión y de evaluación que realicen los propios colectivos escolares, dinámica que ya ha sido señalada en la reflexión académica para procesos de política pública que le dan un papel valioso a la evaluación externa sin la dinámica punitiva que aconteció en el caso mexicano. La cuestión es cómo vincularla de tal forma que se de una relación armoniosa entre la administración educativa que actúa como artífice de la evaluación externa y los trabajos de maestros y directivos en procesos de revisión de sus prácticas y resultados. (Bolívar, 2001)
Calidad y excelencia, dos conceptos que abordan problemas similares
Al plantearnos estos dos referentes con horizontes conceptuales distintos, podemos observar que hay temáticas comunes, el más importante la preocupación por el logro educativo, que focaliza sustancialmente el aprendizaje de los educandos.
Destacan también el valor de los procesos de gestión que son condiciones para el logro educativo, esto es, hay coincidencias, pues importan los resultados tanto como las dinámicas de colaboración, planificación, de liderazgo directivo en el desarrollo de una autonomía profesional, que coloquen a los estudiantes como el centro de atención de la escuela. Estos procesos relevantes en el marco de la calidad hoy en día están presentes en el Programa Escolar de Mejora Continua y en la aspiración por construir comunidades profesionales de aprendizaje, de fortalecer la autonomía de las escuelas.
Cierto que los dos enfoques establecen matices, e incluso como una matriz poderosa que va generando líneas de acción que se van diferenciando en la organización curricular, en las propuestas didácticas, en el alcance del vínculo de la escuela con la comunidad o en la caracterización de lo desable en el aprendizaje de los estudiantes, pero hay vasos comunicantes que permiten el diálogo entre el antes y el después.
Desafíos para el sistema educativo y para los maestros, problemas cuya solución no está al alcance de los colectivos de escuela.
En este ejercicio de reflexión procuramos tratar de comprender las diferencias y posibles semejanzas entre los conceptos para ayudar a disminuir la incertidumbre que provoca un discurso novedoso en la definición de las tareas de los maestros y los directores. El discurso orienta el trabajo de los docentes pero desde su construcción se identifican dificultades, algunas de carácter metodológico y en la dimensión de la administración.
Bolívar señala con mucha claridad que el desarrollo de la evaluación externa implica para los sistemas, el apoyarse en recursos metodológicos e instrumentos elaborados por expertos, con indicadores “que permitan situar a unos centros en comparación con otros” (Bolivar, 2001; p. 3). Esto requiere mayor precisión sobre el tipo de aprendizajes que son evaluables en la propuesta curricular definida por el estado educador. Evaluar externamente sobre un modelo curricular más abierto a la participación docente en la definición de contenidos para la escuela, con una flexibilidad en la definición local de los contenidos y hablidades de enseñanza, representa un problema metodológico para la elaboración de los instrumentos estandarizados externos.
La Nueva Escuela Mexicana, a mi juicio, no ha abordado este problema que es importante por dos razones, una que siguen existiendo acuerdos internacionales que dan cabida a experiencia como las de PISA y en ese marco hoy en día no contamos con evaluaciones externas mexicanas que permitan la comparación de resultados para confirmar o confrontar los resultados de las evaluaciones internacionales. Tenemos RIMA en Guanajuato, pero es una experiencia local en comparación con el resto de las entidades del país. La otra, en el nivel del docente, se observa que en las escuelas se enfrenta el desafío de ser evaluadas con instrumentos externos que no están adaptados a los nuevos requerimientos curriculares (los indicadores externos no coinciden con los internos porque no han sido claramente definidos en el curriculum), lo que puede generar confusiones e incertidumbres en el quehacer del docente. Estos dos desafios tienen que ser atendidos en un proceso de mejoramiento institucional y van más allá de la tarea de los docentes y los directivos.
Conclusión
Las notas que hemos expuesto tienen la finalidad de ayudar a que el docente y el directivo ubiquen que hay vasos de comunicación entre los diferentes enfoques educativos. Las propuestas de política educativa abrevan en una red conceptual académica y política que es propia de nuestra época. No son discursos aislados, independientes entre sí, comparten certidumbres, saberes, principios, que son la base común de proyectos que con una dinámica propia y un horizonte en perspectiva pueden convertirse en algo completamente novedoso.
La comparación de los conceptos, la identificación de los problemas viejos y los nuevos son herramientas para que dentro de esas líneas que definen el campo de acción, el docente y el directivo se muevan con creatividad, con la certidumbre de que hay cosas que se han hecho que son vigentes y válidas, aunque también hay desafíos novedosos. Atenderlos en un ambiente de turbulencias, muy común en las escuelas exige una perspectiva estratégica que consiste en no perder de vista que el objetivo central es lograr que los estudiantes alcancen los propósitos educativos de la escuela.
15 de mayo de 2026
Referencias bibliográficas
Bolivar, Antonio (2001). Documentar la realidad: un diagnóstico ajustado a la intervención educativa. Ponencia impartida en Curso de Verano de la Universidad del País Vasco: “Calidad y mejora continua en los centros escolares”.
INEE (s/f). ¿Qué es la calidad educativa?, Los Temas de la Evaluación, Colección de Folletos # 3, México.
MEJOREDU (2022). La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación. México.
Segovia, Jesús Domingo y Miguel Pérez Ferra, Coords (2015). Aprendiendo a enseñar. Manual práctico de didáctica. Madrid: Ediciones Pirámide.
UNESCO (2004). Educación para Todos. El Imperativo de la Calidad. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005. Publicación PDF de UNESCO – Página WEB, UNESCO.
Referencias en línea:
Reforma constitucional 2013. https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/pdf/promulgacion_dof_26_02_13.pdf
Reforma constitucional 2019.
Ley General de Educación, reforma 2019.
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