Por Mtra. Arelí Santillán Bonilla
El discurso político e ideológico de la Nueva Escuela Mexicana ha estado cargado de humanismo. Ante tantos humanismos existentes, existe una deuda pendiente de discutir desde qué visión filosófica es que se asienta la construcción de la educación de nuestras escuelas, y una más urgente, desde que visión pedagógica pretendemos que las aulas puedan ser llamadas humanistas.
Algunos planteamientos básicos que están presentes sobre el humanismo en los documentos de la Nueva Escuela Mexicana, son los siguientes:
- El humanismo que se propone en la Nueva Escuela Mexicana es una declarativa que busca oponerse al seguimiento puntual que el sistema educativo nacional había realizado alrededor de las recomendaciones neoliberales para la construcción de sus políticas generales. Entre algunas de esas políticas estuvieron importantes decisiones tales como: la evaluación y medición de los resultados de aprendizaje a partir de pruebas estandarizadas internacionales; el diseño de currículos basados en competencias (término que, a pesar de la globalización, adquirió sus características particulares en nuestro entorno latino y mexicano); un sistema de incorporación y de carrera docente basado también en prescripciones internacionales.
2. El humanismo que se propone en la Nueva Escuela Mexicana busca recuperar una visión de la tarea educativa que no solo ubica al sujeto como un ente productivo que se incorpora a la economía de un país, sino como una persona que disfruta de aprender (ciencias, arte, etc.) y de participar en el desarrollo cultural de su comunidad, y con ello, se sabe capaz de contribuir con un legado que recupera y valora todas las manifestaciones del ser humano, incluso las relacionadas con la tecnología y la ciencia.
3. Por último, el humanismo que se puede advertir en esta propuesta, es el que pedagógicamente contribuye a aplanar las diferencias socioeconómicas de los que participan en el sistema educativo a partir de la reflexión sobre su propia condición intelectual y académica, la emancipación y la libertad creadora que otorga a los estudiantes que asisten a las aulas.
Lo cierto e irónico, es que en nuestro país cualquier propuesta curricular ha llegado a las aulas a través de estrategias en cascada, mediante mecanismos poco reflexivos de implementación, y esta no es la excepción. Romper con formas de trabajo y generar espacios de concienciación, es complejo de realizar en una tradición arraigada y existente de verticalismo.
Los esfuerzos por trabajar en la autonomía profesional mediante la participación en el co diseño curricular, caen en tierras áridas, pues abrir espacios para la contextualización y debate no es sencillo cuando los docentes han recibido por décadas y décadas, un exagerado instruccionalismo y prescripciones metodológicas.
Es en este escenario, donde ideas como la narrativa, pueden ser una herramienta de alto valor constructivo, y a la vez institucional, entendido como una vía que se ofrece desde el estado, pero que adquiere un matiz de trabajo situado para cada comunidad educativa. La “narrativización de la experiencia es el modo como el profesor/a integra su teoría y práctica de la enseñanza. Contar/contarse los relatos de la experienciaes, al tiempo, una buena estrategia tanto para reflexionar sobre la propia identidad, como para desidentificarse de prácticas realizadas en otros tiempos o prefigurar lo que desea hacer/ser” (Bolívar, 2001:62).
Si cada docente que ha participado en el sistema educativo, partícipe o no de los sistemas implantados durante las décadas de políticas neoliberales, se sienta a escribir su propia historia, —pero además la socializa con sus pares—, se estará generando un diálogo interno y uno colectivo compartido, de qué significa la escuela y su trabajo en ella.
Sin esas reflexiones, los colectivos escolares que elaboren su contextualización y co diseño curricular, parecen dirigirse sin más (claro, siempre hay excepciones) a cumplir con una nueva prescripción, molestos además, porque no se cuenta con las suficientes indicaciones para hacerlo como en el pasado. La narrativa, es entonces, un camino hacia enfrentar una autonomía profesional, para la cual hay que entender y crecer en una libertad inexistente, y que por lo tanto hay que elaborar y a la cual hay que otorgar nuevos y continuos significados.
La narrativa es poder explicarse a sí mismo porque vengo haciendo lo que hago en la función que realizo, y qué es lo que me impide hacerlo diferente, qué es lo que me ciñe a un discurso y un hacer que no está escrito, pero que sigo sin más, respondiendo a las “autoridades” que me demandan resultados, números, evidencias y datos. La narrativa puede entonces ser personal y muy humana, y situar al profesor no como ejecutor de un currículo, sino como a un sujeto, una persona, un ser humano que se mueve en un entramado de relaciones sociales, de aceptación en la comunidad donde trabaja, que día a día establece conexiones y explicaciones sobre los contenidos a enseñar, pero, sobre todo, vínculos con los que recibirán dichos contenidos.
La importancia de los lazos entre los individuos en la educación toma relevancia en un momento social de violencia en nuestro país y en América Latina, y por tanto de deshumanización, porque cuando alguien recibe una agresión de parte de otro alguien, se pierde la dignidad y el significado personal. La narrativa toma su causa porque la “tradición racionalista occidental ha relegado el lado afectivo y emotivo en función de lo racional (competencias, eficiencia, técnicas). La propia profesionalidad docente ha buscado asentarse más en el lado racional que en el emocional…Sin embargo, en este final de la modernidad, hay suficientes signos de que la situación está cambiando…en un oficio donde lo profesional no puede ser disociado de lo personal” (Bolívar, 2001:63).
El reto: trabajar la narrativa como herramienta para romper esquemas de verticalismo no puede hacerse desde los colectivos escolares sin acompañamiento. Y el acompañamiento, otorgado por figuras como directores, asesores y supervisores, tampoco puede darse sin los colectivos escolares. La narrativa tiene que instalarse desde la horizontalidad, el diálogo y la participación, y debe estar acompañada de otros elementos que refuercen y recuperen lo aprendido (tal vez solo en papel) de la colegialidad, las comunidades profesionales de aprendizaje y la reflexión pedagógica y didáctica.
Y en cuanto a herramienta, la narrativa presenta otro reto que no solo es organizativo o estructural. La narrativa tiene que ser eso: historias en hilo que cuentan anécdotas, pasajes, sucesos, acontecimientos de los salones, los patios escolares, las charlas con padres de familia, los problemas y las tareas escolares. Si se vuelven a plagar de datos, resultados de aprendizaje, focalizaciones y planes de trabajo, no resolverán lo que buscan: impregnar de humanismo a las escuelas.
Fuentes de consulta
- Bolívar, A. ; Jesús Domingo y Manuel Fernández (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Editorial Muralla- Colección Aula Abierta. Madrid.
- Brailovsky, D. (2023). Del “Informe evaluativo” al Relato pedagógico. Praxis grupo editor. Buenos Aires.
- Martínez Flores, J. (2023). La nueva escuela mexicana con enfoque humanista:una mirada analítica. Revista ISCEEM | vol. 1 | núm. 2 | julio-diciembre de 2023, pp. 19-28. México.
- MEJOREDU (2023). Re-construir el acompañamiento hacia el cambio curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico. Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. México.
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