Olac Fuentes Molinar

La escuela, el centro del cambio*

 

Olac Fuentes Molinar > Quienes participamos en el proyecto de gestión escolar hemos podido constatar cosas que ya sabíamos sobre nuestro sistema educativo, tanto positivas como negativas. También hemos descubierto cosas que no conocíamos con precisión, cuya dimensión y características no nos imaginábamos. Pensando en esa experiencia reciente, seguramente se ha confirmado que nuestro sistema educativo público tiene un sentido de recurso social que constituye un patrimonio insustituible, que ha sido vital para el país y que no puede ser sustituido por un sistema que no sea de naturaleza pública con aspiraciones democráticas. Esto no significa negar las deficiencias, insuficiencias y deformaciones del sistema (justamente por eso estamos en este proyecto).

Este sistema público que ha servido al país, con los recursos humanos, financieros y materiales que tiene, podría haberle servido mucho más y puede servirle mucho más en el futuro, si reconocemos y defendemos ese carácter de bien nacional que tiene la educación pública. Porque los recursos en sí mismos no son suficientes para que el sistema cambie sustancialmente ¾es más, lo pueden dejar igual y en ciertos espacios hasta agravar problemas que ya tenemos¾ si no están acompañados de una perspectiva realmente transformadora, de un proyecto de la escuela como debe ser, para decirlo de la manera más simple.

El país necesita más recursos para la educación pública, no sólo para la expansión sino, por ejemplo, para desarrollar una política salarial sistemática, transparente, justa y ordenada, y una política de jubilación que permita oportunamente el recambio natural de quienes deseen hacer uso de esa posibilidad. Tenemos un gran rezago ¾regionalmente desigual¾ en la construcción, equipamiento básico y reparación de escuelas; necesitamos recursos para realizar una verdadera política compensatoria dirigida a los sectores más vulnerables, porque lo que se ha hecho es insuficiente y en muchos casos poco eficaz.

Pero todo eso lo podemos pensar en la medida en que tengamos una escuela que funcione mucho mejor, que tengamos muchas más escuelas que sean realmente de calidad, en el sentido más sencillo pero quizá también más complicado de la palabra. De otra manera los recursos no van a tener un efecto real sobre lo que nos importa, que es el desarrollo intelectual y afectivo de los niños, así como la creación de espacios en los que los maestros puedan desarrollarse personal y profesionalmente.

Menciono como caso extremo el de las políticas de educación compensatoria que se han realizado hasta ahora, con pretensiones socialmente muy importantes, pero que no alcanzaron la dimensión esperada porque no tomaron en cuenta la calidad de las escuelas a las que van los niños. Entonces nos encontramos con una paradoja muy fuerte y desafortunada: se hacen esfuerzos para que más niños y niñas vayan durante más tiempo a la escuela, para que tengan apoyo alimenticio, para que tengan apoyo en cuestiones de salud, para que en algunos casos lo tengan de transporte, para estimular a las familias a que mantengan a los niños en la escuela, para que los maestros de muchas zonas rurales tengan estímulos que los alienten (cuando menos desde el punto de vista monetario) a atender regularmente su trabajo, pero esas niñas y niños asisten a una escuela que tiene poca calidad formativa, que no tiene maestros, que los que tiene asisten unos cuantos días o no van y que además no tienen ninguna preparación y motivación para convertirse en el maestro que compensa. Así que uno se hace a final de cuentas la pregunta ¿y qué compensa la educación compensatoria?

Por eso es indispensable que en la política educativa de futuro se integre una línea de trabajo que busque fortalecer la escuela real, la escuela integrada, como una realidad viva y compleja, en la cual toman sentido o no lo toman todas las demás cosas que hacemos por fuera (libros, programas de formación y de actualización, recursos para la planta física), en la medida en que se incorporan al trabajo del maestro y al de los alumnos. ¿Y cómo trabajar porque estas escuelas que tenemos, con su complejidad, se conviertan en escuelas con calidad formativa, para que hagan lo que pueden hacer y no hacen? Las causas son múltiples y no es el caso abordarlas en este momento (los recursos se usan mal, hay dispendio, ineficacia y burocratismo de múltiples orígenes, la gente se cansa y deja de preocuparse genuinamente por la calidad de su trabajo, en fin).

En este sentido, perfilar una política por la calidad es fundamental. No quisiera extenderme sobre lo que entendemos por calidad, porque hay una gran ambigüedad al respecto, pero sí quiero mencionar que muchas definiciones pasan por fuera de la escuela, algunas con aspiraciones que parecen mágicas y en las que a veces hasta se gasta mucho dinero: incorporar el uso de computadoras, conectarlas a internet o utilizar tal sistema de calidad total o de desarrollo de la capacidad de pensamiento que anda vendiendo tal empresa o tal señor.

Nuestra calidad en la escuela no pasa por ahí. Nosotros y ustedes sabemos, porque lo hemos hablado y porque está implícito en todo lo que estamos haciendo, que una escuela de calidad es algo al mismo tiempo mucho más sencillo y mucho más complicado. Una escuela de calidad es un espacio, un ambiente, un conjunto de relaciones en las cuales los niños y niñas tienen posibilidad de desarrollar sus competencias fundamentales, de aprender lo fundamental, de vivir un ambiente que genera la seguridad y confianza en sí mismos, en donde desarrollan su curiosidad y se la apropian como una actitud permanente, donde pueden adquirir un sentido de gusto, de gozo y de curiosidad por aprender, donde en la práctica y no en el discurso se genera respeto (empezando por el del niño por sí mismo, por sus derechos y por sus posibilidades), donde se recrea una experiencia social capaz de alentar y de potenciar a los niños y niñas mejor de lo que sucede en sus hogares y de combatir lo peor, lo más dañino y destructivo que sucede en ese espacio, que anule la desigualdad generando la posibilidad real de que los niños y las niñas trasciendan las experiencias negativas, poco alentadoras o agresivas, y las carencias que sufren en sus medios sociales. Difícil, ciertamente. Pero no es ninguna utopía. Es el centro de cualquier política educativa democrática aquí y en cualquier otro lado, que toca problemas que suceden aquí y en cualquier otro lado.

Para un maestro, estar en una escuela de calidad significa tener siempre a los niños en el centro de su atención. ¿Por qué tantos de nuestros maestros se vacían, pierden energía, impulso, interés y verdadero sentido de compromiso profesional? Sin hablar de mesianismo, sino de un desempeño comprometido y correcto de la profesión, muchos maestros y maestras entran en la rutina, en la repetición mes con mes y año con año de tareas en las que ellos sienten que ya no tienen nada que ver. Dejan de mirar a los niños como individuos y el grupo se convierte en una especie de entidad impersonal, sin darse cuenta ya de que el grupo es la suma de cada uno de los chamacos y las chamacas que esta ahí. El asunto es muy complejo. Tiene componentes externos, pero creo que una de sus razones fundamentales es el hecho de que se vacíe la tarea misma de lo que puede ser siempre tan absolutamente novedoso e irrepetible como es trabajar con niños.

La tarea docente se va volviendo una tarea cada vez más solitaria. Es una paradoja que una acción que es por naturaleza colectiva, con tanta frecuencia sea terriblemente solitaria, que empieza y acaba en la puerta del salón de clases, sobre la que se discute y comparte poco. Se llega al extremo de que las instancias o momentos en los que esto pudiera ser compartido y enriquecido, como el consejo técnico, se convierten en una verdadera lata y en un desahogo de grillas y conflictos.

La profesión docente tiene un resorte moral, que a veces se debilita. En la docencia hay una cosa que es muy distinta de ser dependiente de banco, abogado o vendedor de máquinas de coser o de cualquier otra cosa; hay una relación humana radicalmente distinta. Tanto se ha perdido de vista que a veces, cuando uno lo dice, no falta gente que diga “¡qué cursilería!”. Esa cursilería es la que distingue a alguien que quiere seguir siendo maestro del que “ahí se la lleva”.

En muchos maestros no existe la necesidad de estudiar porque se cree que ya no es necesario saber (total, se trabaja lo mismo cada año y cada quien tiene ya sus pequeños repertorios de trucos y de soluciones prácticas). Cuando existe el reto de ver a los niños como personas, se genera una cantidad de preguntas y de retos para los cuales no siempre se tiene una buena respuesta. Una práctica pedagógica de este tipo lo mantiene a uno vivo, enérgico, activo, en búsqueda constante, lo que a veces es muy pesado. Las falsas seguridades, aunque sean falsas, son mucho más cómodas que las incertidumbres pero llevan a un mal resultado.

Hoy se habla mucho de una necesaria “revolución educativa”, probablemente al calor de las campañas electorales. Pero las revoluciones educativas no existen, en el sentido estricto que tiene el término revolución ¾un cambio profundo relativamente rápido y sostenido, que transforma la sustancia de las cosas¾ y menos aún cuando las condiciones generales de la sociedad no son revolucionarias. Por supuesto, le podemos cambiar de nombre a todo y decir que estamos haciendo una revolución, pero eso es una idea ingenua u oportunista. Las revoluciones educativas no son posibles, los cambios importantes implican trabajar sobre el fondo de las cosas, despacio, con tenacidad, atendiendo realmente a la sustancia del asunto. Al prometer grandes cambios, el problema no es tanto que se hable de ellos (aunque generalmente hay mucho desconocimiento de la realidad), sino que se abre la posibilidad ¾y el riesgo¾de que pasen otras cosas, que ni siquiera son un cambio positivo y que provocan un desorden absolutamente peligroso en el sistema. Frente a la espectacularidad en los cambios, es mejor plantear cosas sensatas, hechas en los plazos pertinentes y no en los que impone la política. Hay que trabajar con toda claridad y tranquilidad en el gradualismo.

* Fragmentos de la conferencia del Profr. Olac Fuentes Molinar, Subsecretario de Educación Básica y Normal de la SEP, en el curso-taller Elementos para la evaluación interna de los centros escolares, dirigido a equipos estatales del proyecto La gestión en la escuela primaria. Ciudad de México, 3 de agosto del 2000.

Author: Rafael Peralta

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