LA EXPERIENCIA DE LA ASESORÍA TÉCNICO PEDAGÓGICA EN CAMPECHE

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Por Arelí Santillán

LA EVOLUCIÓN

En el año 2011, como parte del trabajo realizado por algunos meses de formación continua, INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA A.C. se encargó de la organización de un FORO INTERNACIONAL del cual se publicaron memorias. En ese entonces, ya se había trabajado una interesante propuesta en el nivel de preescolar durante un año completo en varias ciudades clave de Campeche: trabajar en proyectos de mejora a través del CICLO DE ASESORÍA(Bonilla, Santillán, Guerrero y otros, 2009 ), con la participación de equipos de trabajo donde participaran elementos de toda la estructura, docentes, directoras de plantel, ATP (asesores técnico pedagógicos) y supervisores, buscando en equipo, la mejora de una zona escolar o un centro educativo.

Así, en lo sucesivo, se trabajaron con directores, supervisores y asesores en diferentes propuestas formativas, todas organizadas alrededor del CICLO DE ASESORÍA y la implementación de proyectos de mejora en las escuelas de los participantes. Desde esa fecha, hasta el año 2018, se tienen al menos seis generaciones de agentes educativos graduados de diplomados y cursos de Innovación y Asesoría Educativa, A.C. con esta temática y más de 1200 docentes en diferentes funciones, y por ello, el caso de Campeche en particular, sirve para mirar de alguna manera la evolución (¿o estancamiento?) de la asesoría técnico pedagógica.

Durante estos años, se ha podido observar un fenómeno interesante: continúa la lucha constante por establecer la función de los directivos desde un punto de vista académico y no administrativo o de fiscalización; y por otro lado, la necesidad de profesionalizar las actividades de asesoría y generar planes de trabajo bien fundamentados en las necesidades reales de las escuelas y centrados en el aprendizaje de los alumnos, no sólo inspiradas en atender los “focos rojos” o “escuelas de bajo rendimiento”. Superar esta visión remedial, para generar una visión de comunidades de aprendizaje permanente, que por tanto, siempre detectan los puntos de mejora continua.

En este lapso asimismo, ocurrió un cambio relevante respecto a la selección de los agentes educativos en puestos directivos, a través de los exámenes de promoción a la función de director, ATP y supervisor. Los procesos de evaluación docente, sin duda en el caso de esta entidad (y probablemente en otras más), trajeron una “ola” de jubilaciones dando paso a nuevos aspirantes, y también nuevos desafíos respecto a su nivel de experiencia y trabajo, así como resistencia y oposición de parte de sus colegas.

En ello, un tema que no se ha podido resolver, son las condiciones laborales, considerando éstas no solo como el ingreso y estímulo económico que se recibe por el trabajo, sino por aquellas que permiten desarrollar el trabajo en un ambiente profesional y de crecimiento.

No obstante, el cúmulo de los años en el trabajo en esta entidad, nos ha dejado excelentes aprendizajes y nos ha mostrado situaciones que deseamos compartir con nuestros colegas, y sin duda también ha dejado muchas satisfacciones en el trabajo realizado.

Cabe señalar, que si bien la asesoría académica estrictamente es una función primordial del ATP, a lo largo de este texto mencionamos tanto a directores como ATP y supervisores porque en su conjunto, de manera operativa, hacen posible la mejora de la escuela, que es la tarea central de la asesoría.

LAS EXPERIENCIAS

Los primeros obstáculos que se enfrentan para transformar la práctica, es las creencias reales de lo que se espera de una función o tarea. Si bien los directores, supervisores y ATP poseían la idea fundamental de que la asesoría debía tener una finalidad sobre todo académica, y de hecho habían desarrollado actividades relacionadas con la capacitación y el trabajo pedagógico en el marco del SAAE (Servicio de Asesoría Académica a la escuela, 2006-2010), algunas prácticas que encontramos en la entidad fueron:

• No se tenía un plan de la zona escolar en función de las necesidades de cada escuela, sino para cumplir con el programa de gestión en turno, en muchas ocasiones duplicado desde varias instancias (formación continúa, gestión, reforma, etc.)
• Los puntos de dicho plan, si es que existía, eran abandonados, o cumplidos en función de las metas (cubrir el 100% de visitas a las aulas por ejemplo), no en función de la mejora real de los procesos en las direcciones, reuniones de CTE y trabajo de enseñanza-aprendizaje en las aulas.
• Los dispositivos tecnológicos (plataformas para subir informes, planes de trabajo, resultados académicos, etc.) han venido a dificultar, más que a facilitar la tarea de asesoría, en particular porque los directivos ocupan mucho de su tiempo en llenado de formularios y de comprensión de los mismos, y sortear las dificultades técnicas que éstos les exigen (buena conexión, navegación poco intuitiva, equipos con ciertas características, virus, hora de cierre de las plataformas, etc.)
• Y no se puede soslayar, de que a pesar de algunas actividades de formación tanto nacionales como estatales sobre el énfasis del liderazgo en lo académico, el ATP en particular, seguía siendo una suerte de “secretario particular” del supervisor, y se consideraba eficiente su trabajo si tenía todo el material fotocopiado, llenado todos los formatos e informes solicitados por las autoridades, el servicio de café, galletas y toda la logística de los eventos bien organizado, entre otros aspectos, totalmente ajenos a la mejora de la escuela.

Así que en cada evento formativo que tuvimos, se enfrentó que aunque en los documentos, y más recientemente  en el PERFIL, PARÁMETROS E INDICADORES (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/portal-docente-2014-2018/content/ba/docs/2017/ingreso/PPI_EB_INGRESO_16_01_2018.pdf ) de la función, tanto de directores, como ATP y supervisores, en particular en temas de asesoría pedagógica, ponerse de acuerdo para mejorar las condiciones académicas de la escuela, debía enfrentarse a toda la lógica del sistema educativo, casi contra corriente y de manera alterna a las actividades “oficiales”.

LOS APRENDIZAJES

Sin duda, ha habido avances. Tanto las acciones derivadas del SAAE como recientemente los “Lineamientos del SATE”, y a propósito de la evaluación del desempeño, tanto para procesos de promoción, como de permanencia, han generado acuerdos sobre la tarea de la asesoría pedagógica, sus agentes, propósitos y finalidades.

Pero como se menciona en el apartado anterior, son las condiciones las que no han cambiado, y en algunos casos hasta han empeorado en relación a contribuir a que la asesoría se lleve a cabo. Cada uno de esos aspectos que prevalecen, también nos han dejado una lección o aprendizaje:

• La superposición de actividades impide el desarrollo adecuado de las políticas de mejora, y en particular de las acciones de asesoría. Estos traslapes que señalara Bonilla y García desde 2006 (Historias de aprendizaje sobre la asesoría y la formación continua en México), no siempre son propiciados por las políticas federales, de hecho la mayoría de las situaciones tienen que ver con la lógica administrativa local y la falta de planeación, pero  las políticas tanto nacionales como estatales, tampoco han hecho nada para evitar y resolver este obstáculo tan frecuente. Así, tenemos que al mismo tiempo que se implementa un programa de mejora del nivel de preescolar, se presenta una auditoría y un foro de convivencia por ejemplo, y en medio y a pesar de ello, el asesor trata de implementar un ciclo de asesoría en una escuela que urgentemente debe mejorar sus resultados educativos.
• Si bien se tienen varios sistemas para detectar los problemas educativos (el SiSAT por ejemplo) y se cuenta con datos sobre los fracasos escolares y desempeño de directores, docentes y estudiantes; existen estrategias poco eficientes para el análisis de los datos con la finalidad de trabajar procesos de mejora. El análisis tiende a ser cuantitativo, las respuestas tienden a ser simplistas (por ejemplo, si hay mala comprensión lectora, leamos más), y dichos análisis no se hacen a la luz de los procesos cualitativos, los sentidos y significados que tienen para los actores involucrados. El asesor vive ese dilema de forma constante, de responder a las prácticas cuantitativas de análisis de datos, o hacer con esos datos planes de mejora a corto, mediano y largo plazo, donde se coordine con todos los agentes involucrados. Por supuesto, termina respondiendo a la exigencia cuantitativa.
• La visita al aula, un insumo demostrado como principal para la comprensión y mejora de la enseñanza-aprendizaje, no está instaurada ni valorada como práctica común, y como sustento de las discusiones de consejo técnico. Aún en nivel preescolar, que es donde es más frecuente, no se usa para generar mejores estrategias de colaboración, innovación y formación colegiada. El asesor hace visitas al aula, solo si un proceso formativo o programa “especial” se lo solicita, algunas de las veces logra implementar acciones acertadas a partir de este contexto. Pero las acciones se pierden porque en realidad no existen colegas con quienes dialogar sobre estas visitas, no hay pares que la tengan “normalizada” en sus prácticas, y el debate se diluye.
• La dinámica del sistema hace prácticamente imposible la colegialidad y la empatía profesional. La colaboración pende de un hilo artificial, y se ha tenido que construir sobre objetivos muy perennes y superficiales. Los procesos de promoción para llegar a la función de ATP, director y supervisor avivaron discusiones no superadas sobre los privilegios, antigüedad, carisma y hasta territorialidad sobre las plazas, puestos y características correctas para ejercer las funciones y ocupar los cargos. En el casos de los nuevos asesores, en no pocas ocasiones son considerados como “advenedizos y oportunistas de la reforma”, jóvenes sin experiencia y capacidad para trabajar como ATP, así que antes que trabajar, tienen que convencer a sus colegas y a la comunidad (a veces de manera no profesional, sino con halagos, actividades de convivencia, etc.) que son capaces como otros, de trabajar en colaboración para dirigir la mejora. Si a eso le sumamos el fracaso de la tutoría como forma de asimilarlos a un sistema que los rechaza, pues el implementar un CICLO DE ASESORÍA se vuelve una hazaña, una misión imposible.
• Nunca se agota el tema de la planeación didáctica, pero mientras este sea un ejercicio individual y no colectivo, no se avanzará en la profesionalización del trabajo docente. Esta visión de que cada maestro debe tener un conocimiento sobre los alumnos (al grado de clasificar si son visuales o kinestésicos, de familias desintegradas, etc.), y que debe responder casi de manera individualizada a ello, no está teniendo efectos favorables. La tendencia es que cada maestro se sienta a realizar un ejercicio de planeación aislado, preocupado por subirlo a una plataforma y presentarlo para una evaluación, en lugar de apoyarse con los colegas y generar un equipo de trabajo en donde, como el discurso señala, el alumno sea el centro. La falta de colegialidad provoca el aislamiento, el problema educativo es de buenos y malos maestros que se acercan poco o mucho a las propuestas de los programas vigentes de estudio, no de profesionalización e intercambio de buenas prácticas del sistema educativo en su conjunto. En pocas palabras, no existen comunidades profesionales de aprendizaje.

Para concluir, en los esfuerzos formativos, se han tenido momentos de éxito, sobre todo porque de forma consciente se trata de lidiar con estos obstáculos, y los participantes se enfocan en un problema educativo específico del aula o la dirección escolar que es posible de resolver en medio de estas circunstancias. Pero también se reconoce lo limitado del trabajo realizado, dado que no tendrá seguimiento, y las condiciones adversas pueden incluso ahogar lo obtenido.

No obstante, es precisamente en la propia concientización de las debilidades del sistema, y en reconocerse como parte de estas debilidades, lo que ha propiciado una “incomodidad” que ha sido positiva, y por tanto, una sinergia con mayor continuidad. No pocos participantes de estos cursos han declarado: “Aunque ya no estamos en el curso maestra, sigo implementando el método del ciclo de asesoría y me está dando resultados, es la guía sobre la que trabajo”.

MAESTROS ESTUDIANDO

Otro avance de esta sinergia es tratar de incluir a todos los agentes educativos en las propuestas de mejora: educación especial, educación artística y educación física.  En la última generación de las propuestas formativas, se hicieron entrevistas a profesores de artes y educación física, con la finalidad de conocer más sus intereses, formas de trabajo y posibles relaciones con todo el currículo, con miras a integrarlos en el consejo técnico escolar, donde asisten pero evidentemente no están integrados. Se deben incorporar a todos los docentes, se habla de educación humanista e integral, pero no hemos dejado atrás la idea (perversa) de trabajar solo en lenguaje y comunicación y matemáticas, en lo que a la asesoría se refiere. Al igual que el tema de visita al aula, y planeación didáctica en colegiado, el trabajo valioso y por tanto incorporado de las artes, la tecnología, la educación física, y el desarrollo socioemocional, son aspectos que primero, deben reconocerse como indispensables, para asimilarlos en las prácticas cotidianas.

El caso de Campeche, nos permite visualizar que a partir de la formación continua, sí es posible identificar algunos “vicios” posibles de romper, pero que exigen una política de estado que impulse la mejora, y de forma paralela, la construcción de una red heterogénea pero común de actores educativos, que trabajan como comunidades profesionales de aprendizaje para enfrentar problemáticas similares en colaboración, fortalecer intencionadamente el sentido de pertenencia, y aumentar la capacidad de mejora continua.

Gracias a todos los maestros que han colaborado en estas propuestas formativas, porque es su trabajo diario y el de participación en estos breves momentos de estudio, que podemos avanzar y reflexionar para conocer mejor nuestro sistema educativo mexicano y fortalecerlo.

Referencias

• Bonilla, Santillán, Guerrero y otros (2009), Supervisión y asesoría para la mejora educativa, SEP- Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
• Bonilla y García (2006), Historias de aprendizaje sobre la asesoría y la formación continua en México, Dirección General de Formación Continua de maestros en Servicio, SEP-OEI, pp.
• PERFIL, PARÁMETROS E INDICADORES, consultado en http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/portal-docente-2014-2018/content/ba/docs/2017/ingreso/PPI_EB_INGRESO_16_01_2018.pdf, 05/febrero/2019.