Entrevista al Mtro. Cuauhtécmoc Guerrero, docente en UPN-Ajusco y socio fundador de IAE, A.C
- ¿Cuáles son las principales dificultades y los desafíos para desempeñar el cargo de director escolar?
Muchos directores, al igual que los maestros, son personas interesadas en realizar su trabajo y lograr que la escuela funcione regularmente, sin embargo enfrentan múltiples dificultades y desafíos. Uno de los principales es la comprensión de la naturaleza del trabajo directivo, diferente a la del profesor en el aula. A pesar de algunos cambios existentes se sigue seleccionando personal que tiene dificultades para la comprensión del trabajo directivo el cuál enfrenta el desafió de la coordinación de personas adultas no necesariamente coincidentes en los medios para realizar su mejor trabajo.
Se trabaja con adultos, lo que significa tratar de orientar y guiar intereses diversos, ideologías educativas y políticas distintas (a veces de confrontación entre el personal), saberes magisteriales basados en historias diferentes lo que provoca desencuentros sobre cuál sería el correcto ejercicio magisterial e incluso con antigüedades en el servicio que por sólo el hecho de una larga permanencia en el plantel implican la adjudicación de territorios prohibidos, cual feudos, con atribuciones personales, por ejemplo la titularidad permanente en un grado, y porque no decirlo, me tocó observarlo, a veces el uso corporativo de recusos en beneficio de los maestros y no así de los alumnos.
A veces el director nuevo piensa que la conducción de la escuela es sencilla y se topa de manera permanente con la oposición del personal. Platicando con muchos directores me comentan “si hubiera sabido de qué se trata este trabajo, no le entro”. El desafío consiste en la selección y formación de personal para la conducción de personas, lo que establece problemas y orientaciones de solución que van más allá de una formación para la enseñanza y el aprendizaje. Este problema que de por sí es complejo, a veces se logra atender sobre la marcha a partir de múltiples descalabros, decepciones y a veces triunfos, y la mayor parte de las veces sin el apoyo de la institución escolar, es un aprendizaje solitario. El desafío consiste en consecuencia en la construcción de una política de selección, inducción al cargo y de apoyo permanente a la dirección escolar.
Otra dificultad compleja es la comprensión de las propuestas de las políticas educativas que señalan que su papel consiste en liderear al personal de las escuelas hacia la calidad (hoy se empieza a hablar de la excelencia), cuando sometidos a una dinámica cotidiana muy exigente de interacción con diversas personas y resolviendo una diversidad de problemas se le pide que se convierta en el animador del colectivo escolar. El tiempo del director es poco para la comprensión de las nuevas propuestas educativas y el Estado le exige que sea el lider académico. Figúrese, hoy en día tiene que trabajar con tres modelos educativos, pues hay grupos, si pensamos en la primaria que todavía tienen que trabajar con el modelo curricular del 2011 (por competencias), cuando en la misma escuela ya se comenzó con el modelo de la admnistración de Peña en el 17, pero como hubo cambio de gobierno ya empieza a hablarse del modelo de la Escuela Mexicana lo que implicará cambios curriculares que de alguna forma se anuncian en las capacitaciones. Esta complejidad de la política tiene sus efectos en la cotidianidad, pues el director debe promover los mejores aprendizajes y los modelos curriculares si bien tienen continuidad, también hay diferencias junto con un modelo (el último) que está en construcción. ¿Sobre qué asume su liderazgo académico el director? ¿Cuál es el modelo adecuado y que debe regir cuando en el discurso político se minimizan unos sobre otros? Así es complicado ser líder académico. El desafío es construir claridad, generar buenos procesos formativos para encontrar respuestas apropiadas en los momentos de cambio y que le den direccionalidad a la escuela. Necesitamos apoyar al director en su formación y en la construcción de espacios para que se forme, pues como he indicado, no tiene tiempo.
- ¿De qué manera puede el director obtener retroalimentación de sus colegas en el centro educativo para mejorar su trabajo?
El director tiene un oficio solitario. Nadie en la escuela es su amigo simplemente porque es el director. Es tratado con la deferencia que se le otorga a la autoridad, es decir con cierto respeto que raya en la distancia, la desconfianza, el temor, la confrontación en el binomio trabajador – patrón, e incluso en la exclusión (“el director es representante de la autoridad en la escuela, no es trabajador” me han llegado a decir algunos maestros). Ejerce un cargo político y como diría Martín Luis Guzmán en el Aguila y la Serpiente, en política no hay amigos. Por ello sufre también su trabajo en solitario y a veces en forma épica resuelve problemas sin que nadie sepa del esfuerzo realizado. El problema es cómo superar el aislamiento. La institución no lo ofrece, o a veces lo ofrece de manera esporádica. Me ha tocado participar con directores que asisten a los cursos y se encuentran encantados porque hablan de sus problemas y cuando culmina el curso realmente se embargan de tristeza.
La institución tendría que crear más espacios de diálogo e intercambio de experiencias entre directores, para que discutan entre pares los problemas y recuperen sus propias experiencias. Yo siempre les he dicho en momentos de formación: “el mejor maestro de un director es el propio director”. Sin embargo no creo que la institución pueda crear a corto y mediano plazo estos espacios de intercambio. Me parece que el director tiene que profesionalizarse y buscar crear lo que hoy en la literatura dirigida a las escuelas se dice: crear una comunidad profesional de aprendizaje. Me parece que puede ser más viable pero implica un grado de conciencia superior del director pues tendría que ampliar su tiempo dedicado a su actividad de conducción de escuela para crear sus tiempos de diálogo con otros. Hasta ahora los directores se ven como empleados del estado, agotan su tiempo en la conducción de la escuela, tendrían que abrir un espacio personal en la creación de redes. He conocido casos de asociaciones, más bien de supervisores, pero que son ejemplos de posibilidades de vinculación que les puede dar un plus para la práctica reflexiva no sólo personal sino vinculada con otros. Puede sonar un tanto utópico, pero lo es más esperar de la autoridad educativa comprensión para esta problemática. El tema de directores como sujeto protagónico de los cambios emergió con fuerza en los años 90, ya han pasado más de 25 años y sigue igual, como un trabajador solitario.
- Serafín Antúnez (2013) clasifica al director dependiendo de la autoridad que ejerza, la cual puede ser autoridad por el cargo, de oportunidad, carismática y del experto, ¿con cuál o cuáles describiría al directivo escolar promedio en el contexto mexicano actual?
La clasificación de Antúnez es muy sugestiva para reconocer las distintas fuentes de autoridad y poder comprender los alcances del liderazgo directivo, de su capacidad de influir en la gtarea que realizan otros. Pues esa es realmente su tarea, capacidad de influir en la conducta de los otros para que se realicen las tareas conforme a los objetivos de la institución. Por lo menos la disciplina administrativa eso dice.
Creo que la clasificación funciona como una tipología para la comprensión de los procesos directivos, pero en los hechos es difícil encontrar casos que se apoyen únicamente en algún tipo de autoridad. El director por el solo hecho de serlo funda su autoridad en el cargo, lo que le da ya un margen de maniobra a diferencia de los directores comisionados de multigrado que según la buena observación de Justa Ezpelata eran más que directores “pares necesitados” del auxilio de los compañeros en las zonas rurales. Salvo ese caso, todos los demás gozan al principio de credebilidad y en el camino la falta de las otras autoridades puede deteriorar el proceso de conducción. Sin embargo creo que en la cotidianidad el director se mueve en todos los tipos, salvo el caso del experto.
Las propuestas curriculares actuales exigen un nivel de comprensión del desafío educativo que obliga a romper con diversos saberes ya establecidos sobre el buen aprendizaje. Lograrlo requiere de los actores de la escuela de conocimientos sólidos y profesionales, de expertos, que puedan navegar en la exigencia actual. Por ejemplo, no es necesario atender todos los contenidos curriculares, pues se requiere más profundidad en ciertos contenidos y habilidades que el repaso superficial de todos los contenidos de algún programa. Ese desafió es como una “herejía” para el maestro y el director común y corriente y además es alimentado por la propia institución que, por una parte, dice que los programas son flexibles pero en la cotidianidad exige la atención a una gran cantidad de contenidos, no sólo de los programas sino de otros aspectos suplementarios, recuérdese que ahora ya empezaron a capacitar con lo de la activación física mandando mensajes sobre los contenidos que se incorporarán como habituales en la de por sí cargado plan y programas de estudio.
La comprensión de aprendizaje a profundidad y la reflexión sobre las estrategias de enseñanza requieren de una formación sólida que ayude a comprender las continuidades y quiebres de las propuestas curriculares, con la finalidad de localizar los contenidos de orientación básicos para la enseñanza y convertirlos en ejercicios operativos para el aprendizaje de los alumnos. Todavía no se alcanza esa etapa. La virtud del trabajo de Antúnez es que nos ayuda a clarificar sobre la ruta posible a alcanzar, por ejemplo detallas en indicadores cómo se puede expresar la autoridad del experto en el aula, pero para avanzar en ese camino tenemos que andar con los directores.
- ¿Qué consejo daría para no volver la dirección escolar algo meramente burocrático y que logre realmente centrarse en lo académico?
Consejo para el director o directora no hay otro más que avanzar en procesos de formación sobre temas directivos, tratando de ver la teoría como una orientación que debe vincularse con el sentido común, construido en la experiencia docente para encontrar soluciones apropiadas a la realidad. La teoría es buena pero a veces está pensada para contextos diferentes a la escuela y en su nombre se cometen muchas injusticias. Por ejemplo, la planeación que ahora están echando a andar y que denominan programa de mejora, que no es más que la reedición de la planeación estratégica, que impulsó en su momento el PEC, siempre me pareció excesiva y precisamente la teoría no lo hizo para unidades organizativas como la escuela, sino para los equipos directivos de grandes empresas que cuentan a su vez con equipos especializados de planeación. Le piden al director que dedique mucho tiempo de su personal y su propio tiempo en exquisiteces de planeación, cuando ésta puede ser más sencilla y directa. Hay que hacer ajustes en lo cotidiano y dejar que los maestros se centren en lo principal: la enseñanza y el aprendizaje. Pero ello requiere de un director con conocimiento, con la autoridad del experto, que le de información para fundamentar y realizar estas rupturas, que como ya dije, a veces son como “herejías” en la cultura autoritaria de la institución escolar. Puede que frente a la ruptura el supervisor se escandalice.
- ¿De qué manera cree que se puede ser un directivo escolar sin ser autoritario y al mismo tiempo consolidar sus metas como líder?
Hay autores que señalan la dificultad de encontrar consensos en las escuelas, pues son , como en otras áreas de la vida, organizaciones con una fuerte vida micropolítica donde no hay consensos y sí conflictos permanentes. Aquí no puedo dejar de lado mi posicionamiento ideológico pues creo que la escuela tiene una finalidad de ayuda para los excluidos. En esta perspectiva, con ese matiz declarativo, creo que sí hay conflictos y diferencias pero también he observado que hay hilos que vinculan a los docentes, pues en el universo escolar hay principios de humanidad que circulan en el ambiente. Quiero decir que trabajar con niños, adolescentes o jóvenes hace que los maestros puedan crear una suerte de identidad y visión sobre la meta educativa a pesar de las diferencias. El director tiene que alimentar esta visión, la de una meta común y debe promover que la gente participe en la definición de las metas y de las acciones para cumplirlas. Al final la escuela sólo es un vehículo, el docente y el director crean condiciones para el aprendizaje, pero el que aprende es el alumno. Generar un buen ambiente de aprendizaje es una condición para permitir la explosión natural de los saberes de los estudiantes. El director debe tener claridad de su papel para orientar, para construir condiciones y debe fomentar la participación con soluciones del personal docente, no sólo seguir las orientaciones de la autoridad local.
- ¿Qué tipo de formación previa deberían recibir los profesores que desean ser directivos escolares?
Creo que es importante el conocimiento de la ley y las normas, por un lado para comprender la filosofía de la escuela pública, que por cierto no está muy sistematizada, pero que tiene un fuerte contenido de compromiso social. Asimismo es importante el conocimiento de la norma, sobre todo de carácter laboral, pues muchas veces comienzan a trabajar y no conocen hasta el reglamento del funcionamiento de la escuela, fuerte problema porque la institución da por hecho que se sabe y no fomenta su distribción a través de folletos para el director y los maestros. No se puede olvidar la parte “administrativa”, refiriendo por esta los principales procesos para la organización de la escuela, elaboración y entrega de documentación. Muchas veces los directores encuentran esta información NO en la institución, sino cuando se encuentran con personal secretarial dispuesto a informarle.
Obviamente la naturaleza y finalidad de la dirección, la gestión de la escuela y la gestión de su propio tiempo como conductor de la escuela. Sería obligado el conocimiento de los enfoques curriculares, de las estrategias de enseñanza y los procesos de evaluación, no sólo abordados desde la perspectiva del docente en aula, sino también desde la posición y tareas de la dirección para promoverla en el colectivo escolar. Faltaría también un contenido vinculado a formas para la resolución de conflictos, aquí tendríamos que abrevar en aportaciones de la psicología social como insumos para la formación.
- ¿Qué tipo de formación continua y sobre qué contenidos es necesario que se capaciten de manera constante los directivos escolares que ya están en funciones?
Creo que varios de los señalados anteriormente tendrían que reiterarse pero en otras condiciones. Por ejemplo, aquí estaríamos hablando ya de directores con cierta experiencia, un año, tres años y hasta más. Los encuentros entre pares serían valiosísimos y los casos como estrategia de aprendizaje serían muy valiosos, principalmente en lo que refiere a la gestión de sí mismo y a la resolución de conflictos. Obviamente el abordaje tan diferente que se le da a los modelos educativos obligaría a que recibieran también oportunidades para formarse en este aspecto, sobre todo desde la perspectiva de qué hacer desde la dirección para la promoción y seguimiento de buenas prácticas docentes.
En todo caso conviene fortalecer la capacidad de decisión de cada director, de generar su impronta en la escuela. Me explico, los problemas son tan fuertes y variados en la escuela que el director llega a la escuela el lunes por la mañana y enfrenta diversas actividades que emergen como si fueran hongos en el plantel. Responde porque tiene que hacerlo dando soluciones, movilizando recursos, dando seguimiento a tareas. Puede llegar el viernes y ella o él continúan resolviendo los problemas. En esta imagen que he descrito el director está sometido por el ritmo y presencia de los problemas, los cuales nunca van a desaparecer, siempre van a estar ahí, forma parte de la naturaleza de su trabajo. El director puede estar sometido a la rutina de los problemas y atenderlos pero siempre seguirán.
Pero esa es parte de su tarea, lo que no puede olvidar es dar una orientación precisa sobre lo que considera bueno para la escuela. Eso lo convierte en director. Es decir, tiene que construir su propia política y procurar extender su sentido a los maestros, para ello debe tener claridad sobre lo que quiere y establecerlo en su agenda y no soltarlo, los problemas siempre estarán, y tendrá que atenderlos, pero junto a ellos hará crecer físicamente la escuela, o generará clubes de trabajo para los estudiantes, o fomentará el trabajo entre pares con maestros de su escuela o con maestros de otras escuelas, o generará ferias pedagógicas, en este sentido el director no sólo sigue la orientación de la política pública, sino que comprendiéndola desarrolla su perspectiva de lo que es su escuela junto con el colectivo docente. Una vez escuchando a un asesor de subsecretario que enfrentaba tareas inacabables de gestión, un asesor le dijo: “Eso tendrás que atenderlo, pero, si quisieras que te recordaran bien públicamente, cuáles serían las acciones imprescindibles que marcarían tu gestión”. La idea me pareció sugestiva y recordé a Vasconcelos y su interés por las misiones culturales, o recordé a Torres Bodet y el Plan de 11 años. De esta forma, para cerrar el ejemplo, la formación debe ayudar a que los directores puedan promover una idea de escuela en la que se concreten las finalidades de la política pública, y eso pasa porque deje su impronta, su estilo de gestión en algún tipo de dinámica o trabajo que sea recordada por los maestros de las escuelas. No queremos un director manipulado por las tareas, asfixiado en lo cotidiano, sino un director que resuelve problemas y crea escuela todos los días apoyándose en su esfuerzo y el de los maestros, visible en acciones originales y poderosas que fomenten el aprendizaje de los alumnos.
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