Recordemos como antecedente m\u00e1s reciente, que el concepto de calidad fue incorporado al art\u00edculo tercero de la constituci\u00f3n en 2013, como parte de adecuaciones normativas que realiz\u00f3 la administraci\u00f3n del presidente Pe\u00f1a Nieto, para el dispositivo evaluador que caracteriz\u00f3 el periodo. En dicha reforma se estableci\u00f3 en los 3 primeros p\u00e1rrafos del art\u00edculo tercero, que el estado garantizaba la calidad en la educaci\u00f3n obligatoria. Posteriormente en la fracci\u00f3n 2 del mismo art\u00edculo, en el que se indica que la educaci\u00f3n en M\u00e9xico se basa en los resultados del progreso cient\u00edfico, se agreg\u00f3 en el inciso \u201cd\u201d la siguiente enunciaci\u00f3n: \u201cser\u00e1 de calidad con base en el mejoramiento constante y el m\u00e1ximo logro acad\u00e9mico de los educandos\u201d.<\/p>\n\n\n\n
(https:\/\/www.sep.gob.mx\/work\/models\/sep1\/pdf\/promulgacion_dof_26_02_13.pdf)<\/p>\n\n\n\n
La afirmaci\u00f3n fue clave en su momento porque refer\u00eda al concepto de logro educativo. En \u00e9ste, la calidad de la educaci\u00f3n existe cuando los educandos desarrollan las habilidades cognitivas y adquieren los conocimientos establecidos en los curr\u00edculums, el texto constitucional recuperaba esta concepci\u00f3n propia de las pol\u00edticas educativas de su tiempo. Veamos un documento previo de la UNESCO que aborda la calidad:<\/p>\n\n\n\n
\u201cPese al consenso cada vez mayor acerca de la importancia de la calidad de la educaci\u00f3n, subsisten bastantes discrepancias sobre lo que esta noci\u00f3n supone en la pr\u00e1ctica. No obstante, la mayor\u00eda de las tentativas de definici\u00f3n de la calidad de la educaci\u00f3n se caracterizan por dos principios: el primero parte de la base de que el objetivo expl\u00edcito principal de todos los sistemas educativos es el desarrollo cognitivo de los educandos, y por lo tanto estima que un indicador de la calidad de estos sistemas es el \u00e9xito que obtengan en la consecuci\u00f3n de dicha meta; el segundo hace incapi\u00e9 en la funci\u00f3n de la educaci\u00f3n para promover los valores compartidos en com\u00fan y al desarrollo creativo y efectivo de los educandos, dos objetivos cuya consecuencia es mucho m\u00e1s dif\u00edcil de evaluar\u201d. (UNESCO 2004; P\u00e1gina 6)<\/p>\n\n\n\n
Es claro entonces que la calidad se vincula con el logro de los aprendizajes esperados para la escuela, aunque en su concepci\u00f3n general, el resultado requiere de procesos organizativos que lo posibiliten. En esta perspectiva recordemos ahora la definici\u00f3n de calidad establecida por el extinto Instituto Nacional de Evaluaci\u00f3n Educativa (INEE) que ubicaba incialmente dos criterios, la existencia de un curr\u00edculum con prop\u00f3sitos y contenidos significativos y \u00fatiles para el sujeto en su vida personal y en su inserci\u00f3n social (relevancia), pero tambi\u00e9n adaptado a la diversidad de necesidades y contextos de vida del sujeto en formaci\u00f3n (pertinencia). Asimismo distingu\u00eda la eficacia del sistema, esto es, que los estudiantes alcanzaran los objetivos educativos en los tiempos establecidos para ello, lo cual implicaba tambi\u00e9n la optimizaci\u00f3n de recursos (eficiencia). El principio de equidad culminaba esta conceptualizaci\u00f3n orientando a cerrar las brechas de desigualdad a trav\u00e9s de una discriminaci\u00f3n positiva: dar m\u00e1s a los que menos tienen. (INEE, s\/f)<\/p>\n\n\n\n
Las tres referencias se\u00f1aladas coinciden en identificar los procesos organizativos para alcanzar el logro, de tal forma que durante su vigencia se generaron l\u00edneas de trabajo que apostaron a desarrollar condiciones institucionales y de gesti\u00f3n en la escuela (procesos de calidad) tales como la colaboraci\u00f3n docente, el liderazgo directivo, la construcci\u00f3n de visiones de mejora, la planeaci\u00f3n del centro escolar, la vinculaci\u00f3n con la comunidad.<\/p>\n\n\n\n
La excelencia en educaci\u00f3n<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n La excelencia en la educaci\u00f3n ha sustituido a la calidad como finalidad educativa en las reformas constitucionales instaladas a partir de 2019 en el sector educativo, tanto en el art\u00edculo tercero constitucional como en la Ley General de Educaci\u00f3n. Al mencionar la excelencia dentro del tercero, se observa que en su fracci\u00f3n segunda se establece que el criterio que orientar\u00e1 a la educaci\u00f3n se basar\u00e1 en los resultados \u201cdel progreso cient\u00edfico, luchar\u00e1 contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios\u201d, y m\u00e1s adelante en el inciso \u201ci\u201d de la misma fracci\u00f3n ya encontramos que la educaci\u00f3n que se imparta:<\/p>\n\n\n\n \u201cser\u00e1 de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el m\u00e1ximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento cr\u00edtico y el fortalecimiento de los lazos entre escuelas y comunidad\u201d.<\/p>\n\n\n\n (https:\/\/www.diputados.gob.mx\/LeyesBiblio\/pdf\/CPEUM.pdf)<\/p>\n\n\n\n Este inciso es relevante para nuestra reflexi\u00f3n en tanto recupera la noci\u00f3n del logro educativo que centra la atenci\u00f3n en el aprendizaje de los educandos, pero adem\u00e1s enlaza con el concepto de pensamiento cr\u00edtico y de relaci\u00f3n de la escuela con la comunidad.<\/p>\n\n\n\n La Ley General de Educaci\u00f3n en tanto ley reglamentaria del tercero tambi\u00e9n menciona el concepto de excelencia en varios apartados, aqu\u00ed subrayamos lo que aparece en el T\u00edtulo Segundo denominado de La Nueva Escuela Mexicana y que en su cap\u00edtulo tres, sobre los criterios de la educaci\u00f3n, indica sobre la excelencia pr\u00e1cticamente lo mismo que ya est\u00e1 establecido en la constituci\u00f3n. (https:\/\/www.diputados.gob.mx\/LeyesBiblio\/pdf\/LGE.pdf)<\/p>\n\n\n\n En una conclusi\u00f3n parcial se puede se\u00f1alar que el concepto de calidad comparte con el de excelencia la preocupaci\u00f3n por el logro educativo, entendiendo por este, lo que la literatura acad\u00e9mica actual refiere en torno a los resultados que se esperan como producto del ejercicio de ense\u00f1anza en la escuela. Sin olvidar el concepto de mejora que tambi\u00e9n ha estado presente en los enfoques de calidad.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, la Comisi\u00f3n Nacional para la Mejora Continua de la Educaci\u00f3n (MEJOREDU), en el marco de sus atribuciones, especifica dicho concepto, indicando que para entenderlo conviene hacer referencia a un horizonte de mejora para el Sistema Educativo Nacional (SEN) y que:<\/p>\n\n\n\n \u201crepresenta un escenario donde se garantiza el ejercicio pleno del derecho a la educaci\u00f3n: todas y todos participan de una buena educaci\u00f3n con justicia social. Por ello, este horizonte se sostiene en dos pilares fundamentales: 1) una buena educaci\u00f3n con justicia social; y 2) una educaci\u00f3n al alcance de todas y todos\u201d. (Mejoredu, 2022; p. 17).<\/p>\n\n\n\n Esto es, la excelencia se aterriza en dos pilares y siguiendo la ruta de la ense\u00f1anza y los aprendizajes, hay m\u00e1s precisiones a considerar pues en el caso de \u201cUna buena educaci\u00f3n con justicia social\u201d se integran dos dimensiones a saber: \u201c1) una educaci\u00f3n aceptable y com\u00fan; y b) una educaci\u00f3n equitativa\u201d (Mejoredu, 2022; p. 20).<\/p>\n\n\n\n En esta ruta ya encontramos m\u00e1s precisi\u00f3n para el concepto de logro educativo en la excelencia, pues se distinguen un conjunto de rasgos que en ning\u00fan caso deben faltar en la experiencia educativa de cualquier ni\u00f1a, ni\u00f1o, adolescente o joven. En este sentido una buena educaci\u00f3n debe ser: \u201csignificativa, integral, digna, participativa y libre, relevante, trascendente y eficaz\u201d. (Mejoredu, 2022; p. 20 \u2013 22).<\/p>\n\n\n\n No abundaremos, por los l\u00edmites de extensi\u00f3n de este ejercicio, sobre las caracter\u00edsticas de dichos rasgos, pero es posible distinguir un paralelismo con los criterios de pertinencia, relevancia y eficacia propios del concepto de calidad, no se olvide claro que otra de las dimensiones de la \u201cbuena educaci\u00f3n\u201d corresponde a la equidad.<\/p>\n\n\n\n Por supuesto que MEJOREDU profundiza la diferencia de excelencia con respecto a calidad, para ello presenta una caracterizaci\u00f3n mucho m\u00e1s amplia y densa sobre lo que a su juicio comprende el logro educativo. En comparaci\u00f3n puede verse al concepto de calidad como m\u00e1s restringido, pero sin justificarlo ni tomar partido por ninguno, recordemos que \u201ccalidad\u201d se construy\u00f3 en el marco de las referencias y problematizaciones de los a\u00f1os noventas (recu\u00e9rdense los acuerdos de Jomtien), que trataban de centrar la mirada del educador en los rasgos m\u00e1s importantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se buscaba desde ese enfoque la visualizaci\u00f3n de los procesos m\u00e1s significativos de ense\u00f1anza para el aprendizaje, no en valde en los debates de dicha \u00e9poca se hizo importante el concepto de \u201csatisfacci\u00f3n de necesidades b\u00e1sicas de aprendizaje\u201d.<\/p>\n\n\n\n La evaluaci\u00f3n, el punto de quiebre<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n En la definici\u00f3n de la UNESCO recordemos la importancia que se le otorga a la evaluaci\u00f3n como proceso necesario para reconocer el logro educativo. Este s\u00ed que es uno de los elementos que marcan la diferencia entre los conceptos de excelencia y calidad. Para Mejoredu el concepto de calidad radica, por un lado, en un uso universalista del mismo, por otra parte que se origina en el \u00e1mbito productivo y empresarial y que valora la educaci\u00f3n por sus resultados, en especial los que son medibles.<\/p>\n\n\n\n Para MEJOREDU, la calidad procura:<\/p>\n\n\n\n \u201cestandarizar procesos bajo la premisa de que si todas las escuelas los implementan por igual entonces lograr\u00e1n los resultados de aprendizaje deseados; a relacionar de forma unidireccional actores procesos y resultados con base en una l\u00f3gica de inputs y outputs\u201d\u2026\u201dy evaluar a maestras y maestros como empleados de una empresa eficiente\u201d (Mejoredu, 2022; p. 19).<\/p>\n\n\n\n La evaluaci\u00f3n en M\u00e9xico se instal\u00f3 como l\u00ednea de pol\u00edtica educativa a partir de la modernizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n b\u00e1sica de los a\u00f1os noventas. Poco a poco adquiri\u00f3 un gran peso en la orientaci\u00f3n de la pol\u00edtica p\u00fablica, desde el establecimiento de la normatividad que asegur\u00f3 la evaluaci\u00f3n como atribuci\u00f3n de la federaci\u00f3n, hasta el desarrollo de evaluaciones estandarizadas por la propia SEP y posteriormente como tarea sustancial del INEE quien desarroll\u00f3 y aplic\u00f3 modelos de evaluaci\u00f3n que arrojaban datos que desde su perspectiva metodol\u00f3gica permit\u00edan la comparaci\u00f3n de los resultados de distintas generaciones, insumo necesario para la mejora del servicio educativo. No pod\u00eda ubicarse la calidad sin la evaluaci\u00f3n. El punto culminante de esta din\u00e1mica fue la creaci\u00f3n de un programa institucional de evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o docente que cuestionaba su formaci\u00f3n, y puso en tela de juicio la pertinencia de la actividad laboral del magisterio.<\/p>\n\n\n\n Como es de todos sabido esta estrategia cre\u00f3 zozobra e incertidumbre entre los educadores, y ha sido un ejemplo del mal uso de la evaluaci\u00f3n. No se puede ubicar a los maestros como exclusivos responsables por el aprendizaje de los alumnos. La literatura acad\u00e9mica y did\u00e1ctica ubica que los procesos educativos son complejos y multifactoriales que no dependen en exclusiva del docente, ni de los directores, pues incluyen tambi\u00e9n, entre otros, a las condiciones de la gesti\u00f3n institucional que puede obstruir, sin desearlo, el desempe\u00f1o laboral en las escuelas. (Segovia Jes\u00fas y Miguel Ferra coords., 2015; p. 115)<\/p>\n\n\n\n Una puerta para la evaluaci\u00f3n externa<\/strong><\/p>\n\n\n\n Esta experiencia gener\u00f3 una reacci\u00f3n poderosa hacia la evaluaci\u00f3n como abuso laboral e implic\u00f3 en 2019 la extinci\u00f3n del INEE y con ello la supresi\u00f3n de las evaluaciones externas. Mejoredu, ahora, reconoce el papel de una evaluaci\u00f3n m\u00e1s formativa, diagn\u00f3stica, colectiva, interna, contextualizada y en ese sentido rompe con la arista evaluativa del concepto de calidad, sin embargo, deja una puerta abierta a la evaluaci\u00f3n externa concebida como apoyo a las escuelas. Al respecto se\u00f1ala lo siguiente:<\/p>\n\n\n\n \u201cLas evaluaciones diagn\u00f3sticas, formativas e integrales se centrar\u00e1n en procesos de evaluaci\u00f3n internos y participativos. En caso de que se emprenda una evaluaci\u00f3n externa con un prop\u00f3sito diagn\u00f3stico o formativo<\/em> [el subrayado es m\u00edo], deber\u00e1 de reconocer y fortalecer los procesos de evaluaci\u00f3n interna en las escuelas, centros o planteles escolares, as\u00ed como los procesos de autoevaluaci\u00f3n correspondientes a cada uno de los actores educativos que participen en las evaluaciones\u201d. (Mejoredu, 2022; p. 68).<\/p>\n\n\n\n Hay una puerta hacia la evaluaci\u00f3n externa, pero esta implicar\u00e1 la vinculaci\u00f3n con procesos de reflexi\u00f3n y de evaluaci\u00f3n que realicen los propios colectivos escolares, din\u00e1mica que ya ha sido se\u00f1alada en la reflexi\u00f3n acad\u00e9mica para procesos de pol\u00edtica p\u00fablica que le dan un papel valioso a la evaluaci\u00f3n externa sin la din\u00e1mica punitiva que aconteci\u00f3 en el caso mexicano. La cuesti\u00f3n es c\u00f3mo vincularla de tal forma que se de una relaci\u00f3n armoniosa entre la administraci\u00f3n educativa que act\u00faa como art\u00edfice de la evaluaci\u00f3n externa y los trabajos de maestros y directivos en procesos de revisi\u00f3n de sus pr\u00e1cticas y resultados. (Bol\u00edvar, 2001)<\/p>\n\n\n\n Calidad y excelencia, dos conceptos que abordan problemas similares<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Al plantearnos estos dos referentes con horizontes conceptuales distintos, podemos observar que hay tem\u00e1ticas comunes, el m\u00e1s importante la preocupaci\u00f3n por el logro educativo, que focaliza sustancialmente el aprendizaje de los educandos.<\/p>\n\n\n\n Destacan tambi\u00e9n el valor de los procesos de gesti\u00f3n que son condiciones para el logro educativo, esto es, hay coincidencias, pues importan los resultados tanto como las din\u00e1micas de colaboraci\u00f3n, planificaci\u00f3n, de liderazgo directivo en el desarrollo de una autonom\u00eda profesional, que coloquen a los estudiantes como el centro de atenci\u00f3n de la escuela. Estos procesos relevantes en el marco de la calidad hoy en d\u00eda est\u00e1n presentes en el Programa Escolar de Mejora Continua y en la aspiraci\u00f3n por construir comunidades profesionales de aprendizaje, de fortalecer la autonom\u00eda de las escuelas.<\/p>\n\n\n\n Cierto que los dos enfoques establecen matices, e incluso como una matriz poderosa que va generando l\u00edneas de acci\u00f3n que se van diferenciando en la organizaci\u00f3n curricular, en las propuestas did\u00e1cticas, en el alcance del v\u00ednculo de la escuela con la comunidad o en la caracterizaci\u00f3n de lo desable en el aprendizaje de los estudiantes, pero hay vasos comunicantes que permiten el di\u00e1logo entre el antes y el despu\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Desaf\u00edos para el sistema educativo y para los maestros, problemas cuya soluci\u00f3n no est\u00e1 al alcance de los colectivos de escuela.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n En este ejercicio de reflexi\u00f3n procuramos tratar de comprender las diferencias y posibles semejanzas entre los conceptos para ayudar a disminuir la incertidumbre que provoca un discurso novedoso en la definici\u00f3n de las tareas de los maestros y los directores. El discurso orienta el trabajo de los docentes pero desde su construcci\u00f3n se identifican dificultades, algunas de car\u00e1cter metodol\u00f3gico y en la dimensi\u00f3n de la administraci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Bol\u00edvar se\u00f1ala con mucha claridad que el desarrollo de la evaluaci\u00f3n externa implica para los sistemas, el apoyarse en recursos metodol\u00f3gicos e instrumentos elaborados por expertos, con indicadores \u201cque permitan situar a unos centros en comparaci\u00f3n con otros\u201d (Bolivar, 2001; p. 3). Esto requiere mayor precisi\u00f3n sobre el tipo de aprendizajes que son evaluables en la propuesta curricular definida por el estado educador. Evaluar externamente sobre un modelo curricular m\u00e1s abierto a la participaci\u00f3n docente en la definici\u00f3n de contenidos para la escuela, con una flexibilidad en la definici\u00f3n local de los contenidos y hablidades de ense\u00f1anza, representa un problema metodol\u00f3gico para la elaboraci\u00f3n de los instrumentos estandarizados externos.<\/p>\n\n\n\n La Nueva Escuela Mexicana, a mi juicio, no ha abordado este problema que es importante por dos razones, una que siguen existiendo acuerdos internacionales que dan cabida a experiencia como las de PISA y en ese marco hoy en d\u00eda no contamos con evaluaciones externas mexicanas que permitan la comparaci\u00f3n de resultados para confirmar o confrontar los resultados de las evaluaciones internacionales. Tenemos RIMA en Guanajuato, pero es una experiencia local en comparaci\u00f3n con el resto de las entidades del pa\u00eds. La otra, en el nivel del docente, se observa que en las escuelas se enfrenta el desaf\u00edo de ser evaluadas con instrumentos externos que no est\u00e1n adaptados a los nuevos requerimientos curriculares (los indicadores externos no coinciden con los internos porque no han sido claramente definidos en el curriculum), lo que puede generar confusiones e incertidumbres en el quehacer del docente. Estos dos desafios tienen que ser atendidos en un proceso de mejoramiento institucional y van m\u00e1s all\u00e1 de la tarea de los docentes y los directivos.<\/p>\n\n\n\n Conclusi\u00f3n<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Las notas que hemos expuesto tienen la finalidad de ayudar a que el docente y el directivo ubiquen que hay vasos de comunicaci\u00f3n entre los diferentes enfoques educativos. Las propuestas de pol\u00edtica educativa abrevan en una red conceptual acad\u00e9mica y pol\u00edtica que es propia de nuestra \u00e9poca. No son discursos aislados, independientes entre s\u00ed, comparten certidumbres, saberes, principios, que son la base com\u00fan de proyectos que con una din\u00e1mica propia y un horizonte en perspectiva pueden convertirse en algo completamente novedoso.<\/p>\n\n\n\n La comparaci\u00f3n de los conceptos, la identificaci\u00f3n de los problemas viejos y los nuevos son herramientas para que dentro de esas l\u00edneas que definen el campo de acci\u00f3n, el docente y el directivo se muevan con creatividad, con la certidumbre de que hay cosas que se han hecho que son vigentes y v\u00e1lidas, aunque tambi\u00e9n hay desaf\u00edos novedosos. Atenderlos en un ambiente de turbulencias, muy com\u00fan en las escuelas exige una perspectiva estrat\u00e9gica que consiste en no perder de vista que el objetivo central es lograr que los estudiantes alcancen los prop\u00f3sitos educativos de la escuela. \u00a0<\/p>\n\n\n\n 15 de mayo de 2026<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/p>\n\n\n\n Bolivar, Antonio (2001). Documentar la realidad: un diagn\u00f3stico ajustado a la intervenci\u00f3n educativa<\/em>. Ponencia impartida en Curso de Verano de la Universidad del Pa\u00eds Vasco: \u201cCalidad y mejora continua en los centros escolares\u201d.<\/p>\n\n\n\n INEE (s\/f). \u00bfQu\u00e9 es la calidad educativa?<\/em>, Los Temas de la Evaluaci\u00f3n, Colecci\u00f3n de Folletos # 3, M\u00e9xico.<\/p>\n\n\n\n MEJOREDU (2022). La mejora continua de la educaci\u00f3n. Principios, marco de referencia y ejes de actuaci\u00f3n<\/em>. M\u00e9xico.<\/p>\n\n\n\n Segovia, Jes\u00fas Domingo y Miguel P\u00e9rez Ferra, Coords (2015). Aprendiendo a ense\u00f1ar. Manual pr\u00e1ctico de did\u00e1ctica<\/em>. Madrid: Ediciones Pir\u00e1mide.<\/p>\n\n\n\n UNESCO (2004). Educaci\u00f3n para Todos. El Imperativo de la Calidad. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005<\/em>. Publicaci\u00f3n PDF de UNESCO \u2013 P\u00e1gina WEB, UNESCO.<\/p>\n\n\n\n Referencias en l\u00ednea:<\/p>\n\n\n\n Reforma constitucional 2013. https:\/\/www.sep.gob.mx\/work\/models\/sep1\/pdf\/promulgacion_dof_26_02_13.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n Reforma constitucional 2019.<\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/iae.org.mx\/sitio15\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2026\/07\/calidadeducativa.jpg\")
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